Leerstijlen: bestaan ze echt? Wat het onderzoek zegt

Die test heb je vast weleens gedaan. Visueel, auditief of kinesthetisch: drie leerstijlen, en daarna het advies om vooral schema’s te tekenen, of juist te luisteren. Zulke voorkeuren bestaan echt; het idee dat je méér leert zodra de lesvorm erbij past, houdt in goed opgezet onderzoek geen stand.

Toch gelooft vrijwel iedereen het. In 2012 legden Sanne Dekker en collega’s in Frontiers in Psychology de stelling voor aan 242 docenten: leren mensen beter als de informatie aansluit bij hun voorkeursstijl? Van de 105 Nederlandse docenten was 96 procent het ermee eens, van de 137 Britse 93 procent. Het was een van de best geloofde misverstanden over het brein in dat hele onderzoek.

Wat er wél klopt, is verrassend precies af te bakenen. Voorkeuren bestaan: je vindt luisteren waarschijnlijk echt prettiger dan lezen, of andersom. De stap daarna is het probleem. Die wordt sinds 2008 herhaaldelijk getoetst met experimenten die precies ontworpen zijn om hem aan te tonen, en wat eruit komt is te klein en te wisselvallig om onderwijs op te bouwen.

Hieronder loop je langs de herkomst van de bekendste modellen, hoe je zoiets eigenlijk toetst, wat de goed opgezette experimenten vonden, waar het tegengeluid zit – en vooral: wat volgens datzelfde onderzoek wél verschil maakt zodra je vanavond gaat zitten om iets te leren.

Wat zijn leerstijlen precies?

Een leerstijl is het idee dat iemand een vaste, persoonlijke manier van informatie opnemen heeft, en dat je daar het onderwijs op zou moeten afstemmen. Het gaat niet om één theorie: er bestaat een hele familie van modellen, ontstaan tussen de jaren zestig en negentig, die onderling nauwelijks iets met elkaar te maken hebben.

De bekendste in Nederland is VAK of VARK: visueel, auditief, (lezen/schrijven) en kinesthetisch. VARK is in 1987 bedacht door Neil Fleming, een Nieuw-Zeelandse schoolinspecteur, en in 1992 voor het eerst gepubliceerd samen met Colleen Mills. Fleming heeft er zelf altijd bij gezegd dat het een reflectie-instrument is en geen diagnose. Op zijn eigen site staat het onomwonden: “Matching is not the aim.” De vragenlijst was bedoeld om een gesprek over studeren op gang te brengen, niet om leerlingen in vakjes te delen. Fleming overleed in juni 2022.

Daarnaast heb je Kolb. David Kolb beschreef in Experiential Learning (1984) een leercyclus met vier fasen: concrete ervaring, reflectieve observatie, abstracte conceptualisering en actief experimenteren. Uit de combinaties daarvan leidde hij vier stijlen af. De vier Nederlandse namen die je overal tegenkomt – doener, bezinner, denker, beslisser – zijn trouwens van Peter Honey en Alan Mumford, die in 1982 een eigen vragenlijst bouwden omdat Kolbs versie bij managers niet aansloeg. Kolbs eigen Nederlandse viertal gebruikt “dromer” waar Honey en Mumford “bezinner” zeggen.

Dunn en Dunn begonnen eind jaren zestig met een model dat leren in vijf domeinen opdeelt (omgeving, emotie, sociaal, psychologisch en fysiologisch), met daarbinnen tientallen elementen, tot temperatuur en tijdstip aan toe. En Felder en Silverman publiceerden in 1988 een model voor ingenieursonderwijs, oorspronkelijk met vijf dimensies; daar zijn er inmiddels vier van over.

Hoeveel modellen er in totaal zijn, is in 2004 geteld door een Brits onderzoeksteam onder leiding van Frank Coffield. Zij vonden er 71. Dertien daarvan hebben ze grondig doorgelicht op vier minimale eisen: interne consistentie, test-hertestbetrouwbaarheid, begripsvaliditeit en voorspellende waarde. Eén van de dertien haalde alle vier. Kolb, Honey & Mumford, Dunn & Dunn en Gregorc haalden er elk één van de vier.

Coffields conclusie ging verder dan de psychometriek. Over het afstemmen van de lesvorm op elke individuele stijl schreef zijn team dat het onwerkbaar is: het is moeilijk voor te stellen dat een docent de manier van lesgeven routinematig aanpast aan wel dertig verschillende leerstijlen per klas.

Bestaan leerstijlen? Drie beweringen die je uit elkaar moet houden

De vraag “bestaan leerstijlen?” is niet met ja of nee te beantwoorden, omdat er drie verschillende beweringen in verstopt zitten. Ze hebben elk hun eigen bewijs, en dat bewijs valt elke keer anders uit.

Eén: mensen hebben voorkeuren

Dit klopt gewoon. Vraag honderd mensen of ze liever een uitleg lezen of beluisteren, en je krijgt een keurige spreiding. In hetzelfde onderzoek van Dekker en collega’s beantwoordde ruim tachtig procent van de docenten de stelling dát lerenden voorkeuren vertonen volkomen correct. Niemand betwist dit.

Twee: die voorkeur voorspelt hoe goed je presteert

Hier begint het te schuiven. Waar voorkeur en prestatie naast elkaar zijn gelegd, is het verband zwak tot afwezig. Bij Rogowsky en collega’s (2020) hing een sterkere visuele voorkeur nauwelijks samen met beter begrijpend lezen (r = 0,07), en hing een sterkere auditieve voorkeur zelfs licht négatief samen met luisterbegrip (r = –0,22). Cedar Riener en Daniel Willingham wezen er in 2010 al op dat een favoriete vorm vaak eerder een voorkeur is voor taken waar iemand toch al goed in is en zich zeker bij voelt.

Drie: je leert meer als de lesvorm bij je voorkeur past

Dit is de bewering waar het onderwijsadvies op rust, en tegelijk de bewering die het niet redt. In de vakliteratuur heet dit de meshing hypothesis. Alles wat hieronder volgt gaat over deze derde stap.

Die drieslag is ook meteen de reden dat het debat zo verwarrend oogt. Wie zegt “maar ik onthoud écht meer van een filmpje dan van een tekst”, heeft het over bewering één, en soms over een echt verschil in het materiaal. Wie zegt “leerstijlen bestaan niet”, bedoelt bewering drie.

Hoe toets je eigenlijk of leerstijlen werken?

Om de meshinghypothese te toetsen heb je een specifiek experiment nodig, en dat ontwerp is in 2008 precies vastgelegd door Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer en Robert Bjork in een overzichtsartikel voor Psychological Science in the Public Interest. Het gaat zo: je deelt de deelnemers eerst in op leerstijl. Dan verdeel je binnen elke groep at random de lesvorm. En dan geef je iedereen dezelfde toets.

Wat er vervolgens uit moet komen, is een kruisinteractie: de vorm die het beste werkt voor groep A moet een andere zijn dan de vorm die het beste werkt voor groep B. Als visuele instructie voor iedereen het beste werkt, of als het voor iedereen niet uitmaakt, is de hypothese niet bevestigd – hoe groot het verschil tussen de lesvormen ook is.

Dat is geen onredelijk zware eis. Het is precies wat de bewering zegt: verschillende mensen hebben verschillende lesvormen nodig. Pashler en collega’s doorzochten de literatuur op studies die dit ontwerp gebruikten. Ze vonden er één die er in de buurt kwam, en die vonden ze zelf ook niet overtuigend, onder meer omdat er zonder opgegeven reden uitschieters waren weggelaten en maar een derde van de deelnemers überhaupt was ingedeeld. Hun samenvatting: er is vrijwel geen bewijs voor het interactiepatroon dat nodig is om onderwijskundige toepassing van leerstijlen te rechtvaardigen.

Wat vonden de experimenten die het wél goed aanpakten?

Na 2008 zijn er wél studies met het juiste ontwerp uitgevoerd. De studies hieronder bestrijken verschillende leeftijden, vakgebieden en meetinstrumenten, en komen op hetzelfde uit.

Volwassenen, luisterboek versus tekst (Rogowsky e.a., 2015)

Beth Rogowsky, Barbara Calhoun en Paula Tallal gaven hoogopgeleide volwassenen eerst een leerstijlvragenlijst, en wezen ze daarna willekeurig toe aan een digitaal luisterboek of dezelfde tekst als e-book. Iedereen maakte dezelfde schriftelijke begripstoets, direct en na twee weken. Er was geen statistisch significant verband tussen de voorkeursstijl en de instructievorm, op geen van beide momenten.

Kinderen in groep 7 (Rogowsky e.a., 2020)

Vijf jaar later herhaalde hetzelfde team de opzet met 125 leerlingen van een jaar of tien. Elk kind las één tekst en beluisterde een andere, met voor beide dezelfde schriftelijke vragen. Interactie tussen instructievorm en leerstijl: geen. Uit diezelfde studie komt nog iets anders naar boven.

Van de 107 kinderen in de analyses hadden er 73 – 68 procent – geen voorkeur die de ene vorm boven de andere stelde: ze scoorden ongeveer even hoog op de auditieve als op de visuele schaal, de meesten zelfs hoog op allebei. Elf procent kwam eruit als uitgesproken auditief, eenentwintig procent als uitgesproken visueel. Het idee dat iedereen één type ís, klopt dus al niet op het niveau van de vragenlijst zelf.

En de twaalf kinderen die als “auditief” uit de test kwamen, scoorden op beide begripstoetsen significant lager dan de tweeëntwintig die als “visueel” uit de test kwamen, ongeacht de instructievorm (gemiddeld 28,6 tegenover 39,1 punten). Wat het label markeerde was dus geen andere manier van leren: het markeerde zwakker begrijpend lezen.

Anatomiestudenten en hun studiegedrag (Husmann & O’Loughlin, 2019)

Polly Husmann en Valerie O’Loughlin volgden 426 anatomiestudenten: welke VARK-uitslag hadden ze, hoe studeerden ze werkelijk, en welk cijfer haalden ze? De meeste studenten studeerden niet op de manier die bij hun uitslag paste. Wie dat wel deed, presteerde daar niet beter door. En de VARK-score zelf voorspelde het cijfer op geen enkele schaal. Wat wél samenhing met de resultaten waren concrete studiestrategieën, zoals het gebruik van de virtuele microscoop – en dat gold voor alle studenten, ongeacht hun VARK-uitslag.

De studie die allebei de vragen tegelijk stelde (Cuevas & Dawson, 2018)

Joshua Cuevas en Bryan Dawson zetten in één experiment twee dingen naast elkaar: helpt het om beeld en woord te combineren, en helpt het om af te stemmen op de leerstijl? Het eerste leverde een van de grootste effecten die je in onderwijsonderzoek tegenkomt op: de groep die tekst mét beeld kreeg scoorde 81,9 procent, de groep met alleen gesproken tekst 40,2 procent. Het tweede leverde niets op: geen kruisinteractie (F(1,179) = 1,35; p = 0,25) en een effectgrootte (eta-kwadraat) van 0,003 – nog geen half procent van de verschillen.

Die uitkomst is het hele verhaal in één experiment. Beeld en woord combineren werkt voor iedereen, ook voor wie er in geen enkele test als “visueel type” uit komt. Het is een eigenschap van het materiaal.

Is er dan écht niets vóór leerstijlen te zeggen?

Eerlijk is eerlijk: het onderzoeksveld is niet unaniem, en de literatuur is bovendien dunner dan je bij zo’n wijdverbreid idee zou verwachten.

In 2024 publiceerden Virginia Clinton-Lisell en Tanner Litzinger in Frontiers in Psychology een meta-analyse van 21 studies, 101 effectgroottes en 1.712 deelnemers, met de titel “Is it really a neuromyth?”. Zij vonden een klein maar statistisch significant effect van afstemmen: g = 0,31. Dat is het beste cijfer dat de voorstanders hebben.

Hun eigen conclusie is echter opvallend terughoudend. Slechts 26 procent van de leeruitkomsten liet de vereiste kruisinteractie zien, en de kwaliteit van de onderliggende studies is over de hele linie laag. De auteurs schrijven letterlijk dat ze extreme voorzichtigheid adviseren bij het gebruiken van hun bevindingen om afstemmen te rechtvaardigen: de voordelen zijn volgens henzelf te klein en te zeldzaam om brede invoering te dragen.

Een jaar later kwamen John Hattie en Timothy O’Leary in Educational Psychology Review met de tegenovergestelde balans. Zij haalden zeventien meta-analyses binnen en scheidden daarbij twee soorten studies. Correlationeel onderzoek (hangt je stijl samen met van alles?) levert een gemiddelde correlatie van 0,24 op. Onderzoek dat de afstemhypothese daadwerkelijk toetst, over 143 studies en 401 effecten: d = 0,04. Praktisch nul.

Wat je uit het geheel mag concluderen: afstemmen is niet aantoonbaar schadelijk. Maar na bijna twintig jaar gericht zoeken ligt er nog altijd geen robuuste, herhaalde bevestiging van een effect dat groot genoeg is om onderwijs op te bouwen. Voor een handvol andere technieken ligt dat bewijs er wel, en daar gaat de tweede helft van dit artikel over.

En Kolb dan? Zijn cyclus wordt toch overal gebruikt?

Kolb verdient een aparte alinea, want bij hem lopen twee dingen door elkaar: een model van leren en een vragenlijst die mensen indeelt. Die twee staan los van elkaar en worden verschillend beoordeeld.

De leercyclus – ervaren, reflecteren, begrijpen, uitproberen – is als ontwerpidee nog altijd bruikbaar. Wie een training of online cursus bouwt en zorgt dat de vier fasen allemaal voorkomen, maakt doorgaans rijker materiaal dan iemand die alleen uitlegt. Dat is een ontwerpargument en geen onderzoeksuitkomst: of leren feitelijk cyclisch verloopt zoals Kolb beschrijft, is nooit aangetoond. Als checklist voor een ontwerper doet de cyclus niettemin zijn werk.

De Learning Style Inventory is een ander verhaal: die haalde bij Coffield één van de vier criteria, en de betrouwbaarheidscijfers uit verschillende studies spreken elkaar zo sterk tegen dat Kolbs eigen handleiding het verschil “moeilijk te verklaren” noemt.

Het belangrijkste is dat Kolb zelf nooit voor afstemmen gepleit heeft. In een artikel uit 2017 met Alice Kolb zet hij zijn benadering expliciet tegenover de modellen die de lesvorm aan de stijl koppelen. Zijn advies is het omgekeerde: leer de hele cyclus rond, ook de fasen die je minder liggen. Dat noemt hij full cycle learning – en dat is inhoudelijk precies wat de critici ook adviseren.

Wie wil zien in welk breder geheel Kolb past, vindt dat in ons overzicht van de belangrijkste leertheorieën. De leerstijlengedachte leunt vooral op aannames uit het cognitivisme over hoe informatie het geheugen binnenkomt, terwijl het behaviorisme juist nauwelijks met zulke innerlijke types werkt.

Waarom het idee zo hardnekkig is

Omdat het idee klopt met hoe leren voelt. En dat gevoel is precies het probleem.

Philip Newton en Atharva Salvi brachten in 2020 alle prevalentieonderzoek samen: 33 studies, 37 steekproeven, ruim 15.000 docenten in achttien landen. Gemiddeld 89,1 procent gelooft in de effectiviteit van lesgeven op leerstijl, en dat percentage daalt niet in de loop van de jaren. Studenten aan de lerarenopleiding geloven er zelfs iets vaker in (95,4 procent) dan docenten die al voor de klas staan (87,8 procent).

Het is bovendien geen specifiek onderwijsverschijnsel. Shaylene Nancekivell, Priti Shah en Susan Gelman vonden dat 93,7 procent van de Amerikaanse volwassenen het idee onderschrijft, en ze keken door naar de aard van dat geloof. Tussen de 77 en 80 procent denkt dat leerstijlen “in het brein zitten ingebakken”, twee derde denkt dat je er al mee geboren wordt, en slechts dertig tot drieëndertig procent denkt dat een leerstijl kan veranderen. Het zit dus dieper dan een pedagogische voorkeur: het is een overtuiging over wat voor persoon iemand ís.

De onderliggende reden dat de ervaring zo overtuigend aanvoelt, is mooi blootgelegd door Louis Deslauriers en collega’s in een experiment aan Harvard. Studenten natuurkunde kregen dezelfde stof, dezelfde docenten en dezelfde dia’s, maar in de ene conditie eerst zelf een probleem proberen en in de andere een vloeiend college. De studenten in de actieve conditie voelden dat ze ruim een halve standaarddeviatie minder leerden (0,56), en scoorden op de toets bijna een halve standaarddeviatie hoger (0,46). Beide verschillen waren zeer significant.

Precies dat mechanisme duikt op in het leerstijlenonderzoek zelf. In een studie van Knoll en collega’s uit 2017 voorspelden de stijlscores hoe goed deelnemers dáchten dat ze het materiaal onthouden hadden; met wat ze werkelijk onthielden hing geen van die scores samen. Een leerstijltest meet je gevoel over leren heel behoorlijk. Je leerresultaat meet hij niet.

Wat wél werkt als je iets wilt leren

Hier wordt het onderzoek juist opvallend eensgezind. In 2013 beoordeelden John Dunlosky en vier collega’s tien veelgebruikte studietechnieken op alle beschikbare bewijs en gaven ze elk een nuttigheidsoordeel. Twee kwamen eruit als hoog, drie als gemiddeld, vijf als laag.

Jezelf overhoren verslaat herlezen, en niet een beetje

Het klassieke experiment is van Henry Roediger en Jeffrey Karpicke uit 2006. Deelnemers bestudeerden een tekst in vier blokken, met drie verschillende invullingen: vier keer lezen, drie keer lezen plus één keer overhoren, of één keer lezen plus drie keer overhoren. Vijf minuten na afloop won de groep die vier keer gelezen had (83 tegen 71 procent). Een week later was het beeld omgedraaid: de overhoorgroep haalde 61 procent, de leesgroep 40 procent.

Het mooiste detail zit in het studiegedrag: de leesgroep had de tekst gemiddeld 14,2 keer helemaal doorgenomen, de overhoorgroep 3,4 keer. Vier keer minder lezen, de helft meer onthouden – een week later.

Dat verschil tussen vijf minuten en een week is de kern. Herlezen laat je op korte termijn beter presteren en voelt daardoor effectiever, terwijl overhoren de stof daadwerkelijk vastzet. Dit is ook meteen de reden dat de zelftoetsen in een online cursus geen bijzaak zijn: elke vraag die je beantwoordt zonder terug te scrollen, is een oefening in terughalen.

Spreiden: dezelfde uren, ander resultaat

Nicholas Cepeda en collega’s brachten in 2006 254 studies met bijna 15.000 deelnemers samen. Over alle onthoudintervallen heen scoorde gespreid oefenen gemiddeld 47,3 procent tegen 36,7 procent voor geconcentreerd oefenen. Een recentere meta-analyse van Alice Latimier en collega’s uit 2021 komt op een effectgrootte van g = 1,02, die na correctie voor publicatiebias uitkomt op g = 0,74 – nog altijd fors.

Het gaat hier niet om méér uren. Het gaat om dezelfde uren, anders neergezet. Drie keer twintig minuten op drie avonden levert meer op dan één uur op één avond. Wat dat concreet betekent voor een cursus die je naast je werk doet, hebben we uitgewerkt in het stuk over een taal leren naast je werk.

Afwisselen, met een duidelijke grens

Doug Rohrer, Robert Dedrick en Sandra Stershic lieten 126 leerlingen een lange reeks wiskundeopgaven oefenen, de ene groep per soort gebundeld, de andere door elkaar. Bij een onaangekondigde toets één dag later: 80 tegen 64 procent. Dertig dagen later: 74 tegen 42 procent.

Alleen werkt afwisselen niet overal. Matthias Brunmair en Tobias Richter analyseerden 59 studies met 238 effectgroottes en vonden gemiddeld g = 0,42, maar met grote verschillen per materiaalsoort. Bij het leren herkennen van schilderstijlen is het effect groot (g = 0,67), bij wiskunde kleiner (g = 0,34), bij informatieve teksten niet significant – en bij het leren van losse woorden werkt gebundeld oefenen juist beter (g = –0,39). Afwisselen helpt dus vooral wanneer het erom gaat categorieën uit elkaar te houden.

Beeld én woord, voor iedereen

De bevinding die het dichtst bij de leerstijlengedachte komt en er tegelijk haaks op staat, is het multimediaprincipe van Richard Mayer: mensen leren beter van woorden mét beeld dan van woorden alleen. Mayer rapporteert daarvoor een mediane effectgrootte van d = 1,67 over vijf experimentele vergelijkingen. Dat geldt voor iedereen, en het effect is juist het sterkst bij mensen met weinig voorkennis van het onderwerp.

Wat de vorm van je materiaal zou moeten bepalen, is dus de stof zelf. Een kaartlezing hoort visueel, een uitspraakoefening hoort auditief, een verkeersregel hoort in tekst. Probeer je de anatomie van het hart uit een podcast te leren omdat een test je auditief noemde, dan loop je vast op het materiaal zelf. Voor meer concrete technieken in deze richting: onze 15 tips om makkelijker te leren en het overzicht van geheugentechnieken die echt werken gaan er dieper op in. Ook leren met ChatGPT valt of staat met dit principe: laat je overhoren in plaats van samenvatten.

Wat er wél per persoon verschilt

Dat leerstijlen afvallen, betekent niet dat alle lerenden hetzelfde zijn. Er zijn verschillen die er aantoonbaar toe doen – ze zijn alleen anders van aard dan een zintuiglijk type.

Voorkennis is het best onderzochte verschil. Bianca Simonsmeier en collega’s brachten in 2022 493 studies met ruim 126.000 deelnemers samen. Wat je vooraf al weet, voorspelt sterk hoeveel je aan het eind weet (r = 0,53). Hoeveel je er in de tussentijd bij leert, voorspelt het nauwelijks (r = –0,06). Voorkennis bepaalt dus vooral waar je begint.

Belangrijker nog: instructie werkt anders naarmate je meer weet. Slava Kalyuga en collega’s beschreven in 2003 het expertise reversal effect. Uitgebreide uitleg en volledig uitgewerkte voorbeelden helpen beginners enorm, maar verliezen hun waarde zodra iemand gevorderd is, en kunnen dan zelfs storen. Dat is een echt individueel verschil – en anders dan een leerstijl verandert het terwijl je leert.

Werkgeheugen bepaalt hoeveel nieuwe informatie je tegelijk kunt verwerken, en verklaart waarom een te vol scherm of een te snelle uitleg de een sneller kwijtraakt dan de ander.

Motivatie en interesse bepalen hoeveel tijd je er eigenlijk in stopt, wat op de lange termijn vaak zwaarder weegt dan techniekkeuze. Wat daaraan te doen is, staat in ons stuk over de 30-dagen leerchallenge.

Zelfregulatie heeft in het onderwijs de breedste onderbouwing van alle vier. De Britse Education Endowment Foundation schat op basis van 355 studies dat metacognitie en zelfregulatie goed zijn voor ongeveer acht maanden extra leerwinst, tegen zeer lage kosten. Ter vergelijking: op dezelfde site staat leerstijlen als “onduidelijk effect, onvoldoende bewijs”, met de toelichting dat er geen enkele studie is gevonden die aan de vooraf gestelde criteria voldeed.

En ten slotte: taalvaardigheid en toegankelijkheid. Iemand die slechtziend is, of dyslectisch, of de instructietaal nog niet goed beheerst, heeft een andere vorm nodig. Dat is een harde reden om materiaal in meerdere vormen aan te bieden. Met leerstijlen heeft het alleen niets te maken.

Wat doe je hiermee als je een online cursus volgt of maakt?

Voor jou als lerende zijn er vier dingen die je vanavond al kunt toepassen.

• Kies je vorm op wat je leert in plaats van op wat je bent.
• Sluit elk stuk stof af door de video te stoppen en jezelf hardop te vragen wat er stond, in plaats van het fragment terug te spoelen. Dat is wat onze cursussen over studeren je als eerste aanleren.
• Verdeel je studietijd over meer dagen dan je van plan was. Een cursus timemanagement helpt je daar concreet bij.
• Wees wantrouwig tegenover het gevoel dat iets “lekker liep”: vlot is niet hetzelfde als blijvend.

Voor jou als instructeur of opleider ligt het ergens anders. Je hoeft niet vier versies van je materiaal te maken, en dat is goed nieuws, want dat was ook nooit haalbaar. Wat wél loont: leg belangrijke concepten uit met woord én beeld tegelijk, voeg echte oefenvragen toe in plaats van alleen een eindtoets, spreid de stof over meer korte modules dan over enkele lange, en houd rekening met de voorkennis waarmee je deelnemers binnenkomen. Wil je dat systematisch aanpakken, dan is een goed opgezet inwerkprogramma een praktisch voorbeeld van dezelfde principes in een organisatie.

Eén ding is de moeite van het benoemen waard. Een leerstijlvragenlijst invullen is niet schadelijk zolang het een gesprek op gang brengt over hoe je studeert – dat was ook precies Flemings bedoeling. Het gaat mis op het moment dat de uitslag een etiket wordt: als iemand zichzelf “geen lezer” noemt en daarom het lezen laat staan. De Education Endowment Foundation formuleert dat scherp: leerlingen labelen als een bepaald type ondermijnt waarschijnlijk hun overtuiging dat ze het met inspanning kunnen halen, en levert een excuus op bij tegenvallende resultaten.

Wat Nederlandse onderwijsorganisaties over leerstijlen zeggen

De Nederlandse kennisinfrastructuur is er al jaren duidelijk over. Op Onderwijskennis.nl, het platform van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, staat een themapagina met de kop dat er veel theorieën over leerstijlen bestaan maar geen bewijs dat het leerlingen helpt. Het bijbehorende artikel “Differentiëren naar leerstijl helpt leerlingen niet” verscheen in maart 2022 en is in april 2026 nog geactualiseerd.

De Kennisrotonde, het vraagbaakloket van datzelfde NRO, heeft de vraag meermaals beantwoord. In november 2019 over het mbo: het aanpassen van het leeraanbod op leerstijlen is niet voordelig voor het leerrendement. In december 2019 over volwasseneneducatie: differentiatie op leerstijlen heeft geen aantoonbaar effect op de leerresultaten. En over beelddenkers versus woorddenkers: beide groepen maken verbale opdrachten even goed, en visuele opdrachten ook.

Inhoudelijk trekken Nederlandse en Vlaamse onderwijswetenschappers al langer aan de bel. Paul Kirschner publiceerde in 2017 in Computers & Education een artikel met de niet mis te verstane titel “Stop propagating the learning styles myth”, en samen met Jeroen van Merriënboer schreef hij in 2013 het veelgeciteerde “Do learners really know best?”. In het Nederlands vind je hetzelfde terug in de mythenboeken van Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof, te beginnen met Jongens zijn slimmer dan meisjes (2013).

Daarmee is het woord nog niet uit het Nederlandse onderwijsveld verdwenen. De Inspectie van het Onderwijs gebruikte “leerstijl” nog in De Staat van het Onderwijs over 2015/2016 als een gewoon leerlingkenmerk, en van de Onderwijsraad is geen standpunt hierover bekend. Het meest recente gepubliceerde cijfer over hoeveel Nederlandse docenten erin geloven dateert bovendien nog altijd uit 2012.

Veelgestelde vragen over leerstijlen

Bestaan leerstijlen nou wel of niet?

Voorkeuren bestaan: mensen vinden de ene vorm prettiger dan de andere. Vaste leertypes waarbij je alleen via je eigen kanaal goed leert, zijn niet aangetoond. Het kortste antwoord op de rest komt van Hattie en O’Leary (2025): over 143 studies die het afstemmen daadwerkelijk toetsten is het effect d = 0,04, statistisch niet van nul te onderscheiden.

Is de VARK-test dan waardeloos?

Als zelfreflectie-instrument niet. Fleming ontwierp hem om een gesprek over studeergedrag op gang te brengen en zei er zelf bij dat de uitslag indicatief is en geen diagnose, en dat afstemmen nooit het doel was. Als voorspeller van je resultaten wel: bij 426 anatomiestudenten hing de VARK-score met geen enkel cijfer samen.

Ik onthoud écht meer van een video dan van een tekst. Hoe kan dat?

Waarschijnlijk klopt dat, en heeft het met het materiaal te maken in plaats van met jou. Een beweging, een route of een machine laat zich nu eenmaal beter in beeld uitleggen, en beeld plus woord samen werkt sowieso beter dan woord alleen – voor iedereen. Het wordt pas een leerstijl-claim als je daaruit afleidt dat je ook een verkeersregel of een jaartal beter via video leert.

Moet ik als docent of instructeur dan alles in vier vormen aanbieden?

Nee, en dat was ook nooit werkbaar. Coffields team merkte in 2004 al op dat je je lesstijl onmogelijk aan dertig individuele leerstijlen per klas kunt aanpassen. Kies de vorm die bij de stof past, combineer woord en beeld, en steek de tijd die je uitspaart in oefenvragen en spreiding.

Wat is het verschil tussen leerstijlen en meervoudige intelligentie?

Dat zijn twee verschillende theorieën die vaak op één hoop gaan. Howard Gardner, de bedenker van meervoudige intelligentie, heeft daar herhaaldelijk afstand van genomen: hij noemt het idee van zintuiglijke leerstijlen uitdrukkelijk bezwaarlijk, omdat intelligentie volgens hem pas in werking treedt nadat informatie de hersenschors heeft bereikt – ongeacht via welk zintuig dat gebeurde.

Klopt die piramide dat je 10% onthoudt van wat je leest en 90% van wat je doet?

Nee. Die percentages staan nergens in het oorspronkelijke werk van Edgar Dale, die zijn “cone of experience” in 1946 publiceerde zonder één getal en zijn lezers waarschuwde het model niet te letterlijk te nemen. De cijfers doken in 1967 op in een artikel van D.G. Treichler, destijds werkzaam bij Mobil Oil, zonder enige bronvermelding. Ze circuleren sindsdien als feit.

Ik heb maar één avond per week. Heeft spreiden dan nog zin?

Ja, en het is dan juist belangrijker. Spreiden gaat over de afstand tussen je herhalingen, niet over het aantal weken. Drie keer twintig minuten achter elkaar op dezelfde avond telt als één blok; drie keer twintig minuten op dinsdag, donderdag en zondag telt als drie. Kun je maar één avond vrijmaken voor de stof zelf, plan dan twee korte momenten van vijf minuten in de week erna om jezelf te overhoren. Meer over beter leren vind je in onze andere artikelen.

Van type naar techniek

Het aantrekkelijke aan leerstijlen was altijd de belofte dat er een sleutel bestaat die bij jou past. Wat het onderzoek in de plaats stelt is minder persoonlijk maar een stuk bruikbaarder: een handvol technieken die voor vrijwel iedereen werken, plus de vrijheid om je vorm te kiezen op wat je leert in plaats van op wie je bent. Je bent geen type. Je bent iemand die met de juiste aanpak vrijwel alles kan leren.

Wil je dat meteen in de praktijk brengen? In onze cursussen persoonlijke ontwikkeling vind je trainingen over studeren, geheugen, concentratie en timemanagement, opgebouwd met oefeningen en zelftoetsen in plaats van alleen video – precies de vorm die volgens het onderzoek blijft hangen.